Zjawisku istotnie wolniejszego czytania u  uczniów słabo widzących (choć niekoniecznie mniej poprawnego) — uzasadnionemu trudnościami percepcyjnymi i niskim poziomem rozwoju wzrokowego — towarzyszą duże trudności w pisaniu, chociaż, jak wykazują analizy teoretyczne, wzrok jest w znacznie mniejszym zakresie zaangażowany w dobrze opanowaną czynność pisania, ponieważ jego funkcję częściowo może przejąć kontrola ruchowo-kinestetyczna.

Duży rozrzut wyników obserwowany u uczniów słabo widzących oraz niewielka bezpośrednia zależność poziomu pisma, zwłaszcza w klasach trzecich, od poziomu funkcji wzrokowych uprawnia do wysnucia wniosku, że poziom pisma nie odpowiada bezwzględnie poziomowi tych funkcji, a raczej jest wypadkową ogólnego zaburzenia wzroku, warunków wcześniejszego rozwoju umiejętności widzenia, predyspozycji poznawczych i skuteczności procesów kompensujących ograniczenie widzenia oraz doświadczeń wychowawczych dzieci.

Niestety, początkowe trudności w czytaniu i pisaniu dzieci słabo widzących są często przyjmowane przez środowisko jako nieuniknione, co powoduje, że nie wykorzystuje się wszystkich możliwości ich treningu. Utrzymująca się w pierwszym etapie nauki nieporadność w czytaniu i pisaniu, pomimo wysiłków ucznia, jest przyczyną zniechęcenia się do ich ćwiczenia. Dążąc do uniknięcia przykrych sytuacji kojarzonych z tymi czynnościami, dziecko stara się wykorzystywać inne sposoby (książki mówione, pomoc lektora), którymi nie tylko uzupełnia swoją pracę, ale zastępuje ją, co powoduje ograniczenie ćwiczenia związanych z nimi umiejętności.

Usprawiedliwianie braków ucznia trudnościami w widzeniu i niekiedy zwalnianie go z czytania i pisania ze względu na źle pojętą higienę wzroku może wyrządzić niepowetowane szkody dla dalszego szkolnego powodzenia dziecka. Sam proces nauki czytania i pisania jest szczególnie stymulujący dla rozwoju różnorodnych funkcji poznawczych. Umiejętności, jakich wymaga dokładne rozpoznawanie znaków literowych oraz ich układu i zestawień, zmuszają dziecko do niezwykle starannej pracy i rozwijania dokładnego spostrzegania. Jednocześnie rozpoznawanie znaczenia wyrazów i innych symboli użytych w tekście powoduje konieczność współpracy myślenia i spostrzegania, co wymusza skoordynowane działanie w różnych zakresach. Zapisywanie ich pozwala na skontrolowanie efektów pracy, a dziecko musi tak długo trenować te umiejętności, by stały się one zautomatyzowane. Fakt, że wszyscy wokół posługują się pismem, dopinguje ucznia do starań, ale trudności i przeszkody często zniechęcają go do wytrwałości i skłaniają do poszukiwania działań zastępczych czy pozornej pracy. Przejawia się to później małą sprawnością tych czynności i niekiedy skutkuje szybkim analfabetyzmem wtórnym.

W celu uniknięcia zasygnalizowanych zjawisk w znacznie większym stopniu powinno się zidentyfikować i oddzielić techniczne elementy pisania, które są głównym składnikiem utrudnień, od merytorycznych, językowych, które mogą być z powodzeniem realizowane w normalnym czasie przez tych uczniów. Te techniczne składniki pisma, sprawiające dzieciom szczególne kłopoty, powinny być przez nauczyciela świadomie rozkładane na niewielkie części i często wprowadzane do zajęć edukacyjnych, tak by nie były nużące i nie powodowały frustracji związanej z ograniczeniami w ich realizacji. Te działania muszą skutecznie poprawiać pismo, a ich niezbędność musi być dla dziecka widoczna. Ćwiczenia łatwiejsze i bardziej satysfakcjonujące ucznia, w których czuje się „kompetentny, powinny być przeplatane trudnymi, celowo nagradzanymi elementami zadań. Takie podejście może pomóc podnieść na wyższy poziom zarówno sprawność spostrzegania wzrokowego, jak i doprowadzić do wykorzystania wszystkich dróg kompensacji niesprawności.

Na podstawie przedstawionego opisu pisma uczniów ze słabym widzeniem można zaplanować wiele ćwiczeń zapobiegających trudnościom ukierunkowanych na obserwowane zaburzenia. Te ćwiczenia realizowane już od początku klas zerowych i kontynuowane w klasach 1-3 mogą stanowić przykładowy program pracy z dzieckiem zarówno w szkole dla uczniów słabo widzących, jak i w kształceniu zintegrowanym. Część tych zadań powinna wejść do normalnego scenariusza zajęć edukacyjnych, a część stanowić dodatkowy zestaw ćwiczeń w ramach indywidualnej pracy z uczniem. Ponieważ mają one głównie techniczny charakter, powinny im towarzyszyć ćwiczenia pisemne, które by pobudziły zainteresowanie dziecka poprawnym i czytelnym zapisem.

Z badań wynika, że częstym problemem uczniów ze słabym widzeniem jest odwzorowywanie szczegółów liter, dlatego w okresie opanowywania liter należałoby znacznie poszerzyć liczbę działań w tym zakresie. Uczeń widzący po jednorazowym pokazie jest w stanie naśladować ruch ręki i utworzyć poprawny kształt litery. Do jej sprawnego opanowania wystarczy kilkakrotnie powtórzyć ten zapis (np. w przygotowanym zeszycie ćwiczeń). Pokazanie w trakcie pisania przez nauczyciela połączeń litery z innymi, zwrócenie uwagi na naturalne przejścia od jednej litery do drugiej czy zastosowanie specjalnego połączenia między innymi literami jest naśladowane przez ucznia już podczas zapisu na tablicy i tylko niektóre dzieci niewystarczająco uświadamiają sobie ten składnik pisma.

Natomiast w przypadku ucznia słabo widzącego musimy te elementy rozłożyć na mniejsze działania i dopiero kiedy dziecko uświadomi sobie cechy specyficzne pisanych liter czy połączeń (dokładne ich spostrzeżenie), może pójść dalej, tzn. wiązać je w całość lub nakładać na schematyczny ruchowy zarys litery czy połączenia. Jednocześnie, jak wspomniano wcześniej, należy wykonać wiele ćwiczeń analizy i syntezy wzrokowej na danej literze, by uświadomić uczniowi jej podobieństwo do innych liter lub pokazać różnice między zbliżonymi ich kształtami. Na te ćwiczenia nie powinno zabraknąć czasu i mogą one przybrać charakter za bawy z literami (gry lub loteryjki), a dobrze, jeśli będą to litery powiększone pogrubione lub kolorowe. Kartki z literami mogą mieć z drugiej strony obrazki których nazwy zawierają daną literę, co pozwala łączyć obraz wzrokowy liter z jej fonetycznym odpowiednikiem. Pojedyncze litery mogą być zapisywane przez ucznia w powiększonej liniaturze, jednak zapis całych wyrazów nie powinien być bardzo powiększany, gdyż powoduje to nadmierne zniekształcanie owali lub geometryzację liter, co zmniejsza czytelność pisma. Zamiast w trzech liniach, które sprawiają, że dziecko przykłada zbytnią wagę do dociągania do linii zamiast do jej płynnego zapisu (linia liter staje się przerywana z wieloma poprawkami), można zapisywać litery i wyrazy w przygotowanych okienkach z grubszej kartki papieru (np. prostokątnych lub kwadratowych), przyzwyczajając ucznia do kontrolowania zapisu poprzez ruch ręki i doznania dotykowo-kinestetyezne. Uczy się on wtedy przewidywać wielkość przestrzeni potrzebnej do zapisania litery czy wyrazu, a potem zdania, co poprawia też rozłożenie tekstu na stronie i wpływa na lepszy jego ogólny wygląd.

Proponowane ćwiczenia z zakresu utrwalania szczegółów pisma do wykorzystania w pracy z uczniem mającym trudności z ich poprawnym odtwarzaniem:

l. Ćwiczenia dokładności spostrzegania liter i ich połączeń powinny zawierać takie działania, jak:

— wyszukiwanie takiej samej litery spośród innych (zróżnicowanych i zbliżonych kształtem), przy stopniowym zwiększaniu liczby liter i ich podobieństwa,

— wyszukiwanie spośród innych liter identycznych kształtem, ale o różnejwielkości,

— dobieranie liter wielkich do małych, omówienie różnic i podobieństw,

— wyszukiwanie w wyrazach i w tekście liter przedstawionych na kartonikach (tekst drukowany i pisany),

— zaznaczanie elementów łączących litery w grupach liter pisanych, czyli wyrazach,

— analiza różnych sposobów połączeń liter małych z małymi, wielkich z małymi, ćwiczenie połączeń wymaganych przez daną literę (z poprzedzającą i z następną), liter nie mających naturalnych połączeń (np. o) i dodatkowych drobnych elementów mogących je połączyć oraz uświadomienie ich początku i końca,

— poszukiwanie różnych liter połączonych w ten sam sposób i kopiowanie tego połączenia.

2. Ćwiczenia analizy i syntezy liter oraz utrwalania zapisu ich kształtu i położenia:

— litera o i tworzenie z niej litery a, zapisywanie tych liter w trzech liniach,

— litera o i tworzenie z niej d, zapisanie jej w trzech liniach i w okienku,

— litera o, tworzenie z niej g i zapisanie jej w trzech liniach i w okienku,

— analiza tych czterech liter pod względem położenia w liniach i ruchu ręki potrzebnego do zapisu, zapisanie ich bez patrzenia, poszukiwanie odpowiadającego im wzoru składającego się z koła i pionowej kreski, odtwarzanie go,

— litera c i tworzenie z niej e oraz innych podobnych liter (ó, ę, także dwuznaku cz), zapis tych liter i dwuznaku,

— litera l i jej przekształcanie w ł, t, b, d, zapisanie tych liter,

— litery śródlinijne (u, m, n, r, w, s, z), zapis ich w liniach i okienku,

— litery podlinijne (j , y, g, p), uświadomienie ruchu ich zapisu,

— litery nadlinijne (k, h) i zawarte w trzech liniach (f), miejsce dopisywania ich elementów,

— litery ze znakami diakrytycznymi (i, ż, ź, ś, ń, ą), rodzaje tych znaków i sposób ich zapisu

— te same operacje z wielkimi literami.

3. Ćwiczenia utrwalające sposób zapisu w postaci pisania z patrzeniem i z zamkniętymi oczami, zarówno samych liter, jak i połączeń liter oraz całych wyrazów, w celu zwiększenia kontroli ruchowej.

Te ćwiczenia można łączyć i przeplatać ze sobą, ale uczeń powinien mieć czas zastanowić się nad każdą literą i jej połączeniem, opisać słownie jej cechy, mieć okazję każdą z nich wielokrotnie zapisać, a trudne połączenia przećwiczyć pod kontrolą (rt, rb, re, we, wt, ro, ra, ol, oe, ów itp.) zgodnie ze wzorem elementarzowym.

Przed rozpoczęciem ćwiczeń na materiale pisanym wskazane są zabawy na materiale nieliterowym i literopodobnym jako wspomagające rozwój widzenia i koordynacji wzrokowo-ruchowej oraz ćwiczenia płynnego odwzorowywania w rytm piosenki zastosowane w metodzie dobrego startu (na wzorach i literach) czy poprawnego łączenia według pomysłu M. Frostig. Ich przeprowadzenie może ułatwić później płynne pisanie. Ważne są także różnorodne ćwiczenia dotykowe i orientacji przestrzennej. Bardzo przydatne jest też kształtowanie świadomości pisma, jego specyfiki w odróżnieniu od mowy⁴. Lepiej jest poświęcić więcej czasu na przygotowanie ucznia do realizowanych potem zadań szkolnych, niż narażać go na nieuniknione niepowodzenie.

Poważne potraktowanie pierwszych oznak trudności nie oznacza zmniejszenia wymagań. Wielokrotnie są to kłopoty przejściowe, które pojawiają się głównie na początku nauki i wynikają z niedostatków stymulacji we wcześniejszym okresie rozwoju. Należy tak dostosować działania, by pozwoliły uczniowi na maksymalne rozwinięcie w granicach jego możliwości funkcjonowania wzrokowego oraz uruchomiły procesy kompensacyjne w trakcie realizacji tych umiejętności. Szczególnie ważne jest ukształtowanie poprawnego wyobrażenia wzrokowego wzoru oraz automatyzacja ruchów pisarskich. Świadome zorganizowanie zajęć przez nauczyciela ma sprawić, że ćwiczenia nie będą dla ucznia uciążliwe, ponieważ wprowadza sieje często, ale w niewielkich dawkach. Ograniczone funkcje wzrokowe mogą zostać zastąpione poprzez wykorzystanie innych kanałów dopływu informacji i wytworzenie się struktur kompensacyjnych. Jednak w początkowej fazie nauki te możliwości zwykle nie są przez ucznia w pełni rozpoznane lub osoby pracujące z dzieckiem w niewystarczającym stopniu potrafią mu pomóc w ich opanowaniu.

Oprócz wspomnianych dodatkowych ćwiczeń uczeń musi realizować normalne działania szkolne w dostosowanych do jego widzenia warunkach higieny wzroku, kontrastu, wielkości oraz z zapewnieniem mu wystarczającego czasu na wyćwiczenie i zautomatyzowanie umiejętności wchodzących w skład pisania. Nie należy zapominać o głównym, tj. komunikacyjnym celu nauki pisania. Dlatego stałe wykorzystywanie przez dziecko wyuczonych już umiejętności do zapisywania poleceń, przekazywania innym swoich myśli, notowania spostrzeżeń i niekiedy popisania się nimi w sytuacji społecznej stanowi szczególną motywację do ich treningu. Wykorzystanie pisma do sporządzania zapisu na specjalne okazje (gazetki, zaproszenia, plakaty, laurki) tworzy sytuację, w której uczeń przykłada szczególną wagę do jego pięknego wyglądu i z chęcią powtarza te same czynności, by pochwalić się nabytymi już umiejętnościami. Jeżeli uczeń posługuje się komputerowymi technikami pisania tekstu, warto mobilizować go do stosowania różnorodnych form zapisu i obserwowania ich skutków.

Nauczyciel pracujący z dziećmi słabo widzącymi, który zdaje sobie sprawę, że poziom pisma ucznia jest nie tylko wypadkową zaburzenia jego wzroku, ale wielu czynników towarzyszących, może skuteczniej wykorzystać różne drogi kompensujące trudności w widzeniu. W pisaniu niezmiernie ważnym elementem jest trenowanie automatyzmów ruchowych i odczuć kinestetycznych. Mogą one niemal całkowicie zastąpić wizualne elementy kontroli, a wraz z uświadomionymi składnikami układu przestrzennego pisma czy zapisu ortograficznego mogą stanowić podbudowę znacznych postępów. Posługiwanie się pismem i wysoki poziom uświadomienia sobie budowy języka, duże doświadczenie w zakresie używanych sformułowań, szeroka znajomość znaczeń wyrazów może znacznie ułatwić i przyspieszyć rozpoznawanie wyrazów i zdań podczas czytania pomimo oczywistych ograniczeń widzenia. Bardzo ważna jest motywacja do pracy na materiale pisanym i wdrożenie do samodzielnych ćwiczeń językowych. Szczególnie przydatne jest zrozumienie wartości zapisanego tekstu, możliwości wykorzystania go w różnych sytuacjach i przetwarzania w dowolny sposób oraz jego powielania i udostępniania innym. Ważne jest również używanie przez ucznia pomocy technicznych — optycznych czy elektronicznych. Sam nauczyciel musi je także dobrze poznać i umieć pokazać dziecku płynące z tego korzyści. Dziecko też musi wiele samo eksperymentować, by wybrać dla siebie najczęściej używaną technikę porozumiewania się pismem, którą będzie znało, doskonaliło ją i stale się nią posługiwało, wykorzystując wszystkie jej możliwości.

Uczenie pisania sposobami tradycyjnymi, wizualnymi, jest podstawą nauki tej umiejętności słabo widzących, ale w późniejszym okresie pisanie tych osób, mimo że odbywa się w czarnym druku, ma wiele wspólnego z pisaniem bezwzrokowym. Nauczyciel powinien znać więc przebieg procesu nauki pisania u osób niewidomych, wykorzystywać sposoby tworzenia tekstu w pamięci i zapisywania go w gotowej postaci. Powinien także przewidywać trudności ortograficzne i zapobiegać im. Stosując techniki komputerowe, należy nauczyć dzieci nie tylko sposobów powiększania obrazu, zmieniania kolorów czy dobierania kontrastu, ale także bezwzrokowego korzystania z klawiatury i posługiwania się programami z syntezatorami mowy.